Producción CyT
VIII Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales Desigualdades, territorios y fronteras: Desafíos metodológicos para su abordaje en América Latina - Limitaciones, alcances y posibilidades de un curso de investigación en la formación docente: análisis de una experiencia.
Congreso
Fecha:
2023Editorial y Lugar de Edición:
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación | Universidad Nacional de La PlataISSN:
2408-3976Resumen *
En un libro señero para quienes nos desempeñamos en asignaturas de Metodología de la Investigación, se pregunta Juan Samaja (1994): ?¿Qué sentido tiene ?para quien está convencido de que a investigar se aprende investigando- dar cursos de metodología o escribir libros sobre el tema?? (p. 13). Aunque la pregunta representa en sí misma un posicionamiento sobre la [limitada] posibilidad de ?enseñanza? de la misma, continúa inmediatamente haciendo referencia al valor de la práctica, del estudio y del análisis reflexivo sobre la propia experiencia. En este sentido, este trabajo da cuenta de algunos problemas identificados durante el dictado de la asignatura Investigación en Educación de una Licenciatura en Educación ofrecida como Ciclo de Complementación Curricular- destinada a docentes de nivel inicial y primario que se desempeñan en instituciones del sistema educativo de la provincia de Entre Ríos. El propósito de la licenciatura, que se ofrece en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER), es la profundización de una mirada crítica y propositiva de la educación de ambos niveles, a partir de problematizar el campo didácticopedagógico en las tensiones del curriculum de la educación. El trabajo reflexiona en primer lugar sobre el sentido de la investigación en el marco de la formación docente. Entendemos a este espacio curricular dedicado a la reflexión sobre la investigación en educación, como la posibilidad de indagar acerca de la utilidad de la investigación, del para qué de la construcción de conocimiento y su importancia para formar sujetos crítico-reflexivos sobre sí mismos y su entorno. Esta primera cuestión focaliza entonces en la pregunta: ¿Que enseñar partiendo de la base que enseñar a investigar es distinto de investigar? (Gallardo, 2018). ¿Dónde debe estar puesto el énfasis en la compleja relación entre Investigación/ Formación/ Práctica Docente (Achilli, 2008), en el dictado de una asignatura intensiva y virtual, con docentes que cuentan con una desigual y heterogénea formación en investigación? Para dar cuenta de lo anterior, conviene aclarar que el cursó se dictó en 7 encuentros virtuales, 4 de ellos correspondientes al espacio de los teóricos y 3 a los prácticos, más uno más presencial en sede. En términos de la conformación del grupo, presentan diferentes puntos de partida en su formación inicial. La procedencia geográfica1 se manifiesta no sólo en la formación recibida sino además en la conectividad y acceso a dispositivos lo cual, en términos de una formación de esta naturaleza, se constituyen en indispensables para garantizar el aprendizaje. En un primer apartado entonces, damos cuenta de algunas de las decisiones sobre el programa de la asignatura, asumiendo que la formación para la investigación es un proceso que supone una intención y un objetivo pero no un período de tiempo definido (Moreno Bayardo, 2005). En segundo lugar, reflexionamos sobre las dificultades encontradas en comprender a la investigación en educación como representación de la actividad científica, como un proceso en constante desarrollo, que se fundamenta en preguntas e interrogantes sobre la realidad social y educativa, que dará lugar a nuevos interrogantes, desde la implicación que estos tengan para quien investiga. Partimos de reconocer en este punto que encarar una labor de investigación con la pretensión de generar un conocimiento legítimo respecto de un objeto en particular, implica reconocer que dicho conocimiento reúne características diferenciales respecto de saberes empíricos o intuitivos, propios del sentido común, o cotidianos. Esto es, reconocer que el saber científico tiene una especificidad dada porque se funda en un método específico de descubrimiento y validación (Samaja, 1994). El producto de esta triple conjunción teoríaobjeto-método será un conocimiento, cuya validez radica precisamente en dicha relación. Referimos aquí a algunas de las dificultades al momento de construir e identificar un problema objeto de estudio al interior del campo de la educación, esto es, la diferencia entre problemas prácticos, problemas de conocimiento y problemas de conocimiento científico (Ynoub, 2007). Finalmente, referimos al modo en que intentamos facilitar las disposiciones, competencias, modos de pensamiento y acción que implica la práctica de enseñar a investigar. Esto en tanto pretendemos que quienes cursen la asignatura, reconozcan los diversos abordajes a la realidad social, las epistemologías que los sustentan y las elecciones metodológicas a que dan lugar. En este apartado analizamos las actitudes, herramientas y habilidades que buscamos desarrollar para la práctica investigativa, es decir, una forma de concebir la formación en investigación que enfatiza la lógica de desarrollo de habilidades, predisposiciones y actitudes que forman parte de la formación de un investigador y no de una lógica lineal de contenidos a la manera de ?pasos a seguir? (Moreno Bayardo, 2005). Presentamos en este punto algunas de las actividades propuestas al grupo de cursantes para la identificación de buenas investigaciones del campo de la educación, el trabajo con buscadores y otras, que tuvieron la pretensión de favorecer no sólo la identificación de producción de conocimiento sobre el nivel inicial y primario, sino también la forma en que se accede al mismo y la evaluación sobre su calidad. Información suministrada por el agente en SIGEVAPalabras Clave
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