Encuentro de Jóvenes Investigadores/13 - Investigación lingüística en comunidades aborígenes: entre la labor científica y la realidad del trabajo de campo

Congreso

Resumen *

En el presente trabajo compartimos los resultados obtenidos en la investigación "Rasgos morfosintácticos del español hablado en dos comunidades aborígenes bilingües de Tartagal", seleccionada, por las Becas de Estímulo a las Vocaciones Científicas del Consejo Interuniversitario Nacional, en dos períodos consecutivos 2013-2014 y 2014-2015. La misma se inserta en el proyecto Nº 1910 "Aportes a la EIB. Producción de materiales didácticos para escuelas bilingües". Al mismo tiempo, expondremos dos aspectos sobre la tarea del investigador. Por una parte, destacaremos su rol de productor de conocimiento, lo cual involucra búsqueda de bibliografía, selección del material, lecturas, tal como lo evidencia el trabajo realizado. Por otro lado, reflexionaremos acerca del trabajo de campo como instancia de obtención de datos e información y, simultáneamente, vinculación con la realidad de los sujetos de la investigación en un contexto de pobreza, discriminación y marginalidad. Con respecto al primer aspecto, nuestra investigación confirmó, de modo similar a estudios anteriores, que el largo contacto español-quechua, presente por más de tres siglos en nuestra zona, produjo en la variedad del español del norte argentino una serie de transferencias desde la lengua autóctona. Durante los dos años de ejecución del Plan de Trabajo, propuesto para el período 2013-2014 y 2014-2015, llevamos a cabo las tareas estipuladas en el cronograma inicial del proyecto. Primeramente, ampliamos el corpus inicial de 46 relatos obtenidos en el periodo 2013-2014. El trabajo de campo nos permitió la recolección de 10 nuevos relatos en las dos comunidades aborígenes bilingües seleccionadas: Misión El Cruce ubicada sobre Ruta 34, a un km de la ciudad de Tartagal y Misión Cherenta localizada al sudoeste de Tartagal? con hablantes de las lenguas aborígenes chulupí y guaraní, respectivamente. Continuamos con las tareas de desgrabación y transcripción y, de modo simultáneo, con la lectura y fichaje del material bibliográfico asignado. Una vez obtenido el corpus de 56 relatos, direccionamos nuestra labor hacia el análisis de los mismos. Nos centramos en detectar los fenómenos lingüísticos. Con respecto al primer objetivo, comprobar la hipótesis, logramos demostrar que los rasgos transferidos del código quechua al español del NOA (Granda 1999: 193-197) se presentan en la modalidad lingüística de estas dos comunidades aborígenes. Prueba de ello son los siguientes ejemplos: a.- Empleo del dice reportativo:* Ah bueno este? ah porque aquí hay reunione casi todas las noches hay, de lune a domingo y bueno y hay como tres grupos y tienen cada uno tienen su sonido ha vito (Relato N° 3).* Pero si siempre tamo mirando de afuera (ha) vito y hay comentario que la gente? también hay grupo de dancistas y y eso también que no se llevan bien, te por lo ministerios que algunos son menos, algunos son pocos y así? y hay a veces competencias de danza y eso todo. (Relato N° 5).* él se fue a su casa y empezó a revisá la foto en eso apareció una imagen así (ha) vito que ni él sabía que estaba ahí el cosito ese. Para nosotros era el duende? si bueno el hizo revela las cosas y empezó a repartí y lo mando por internet todo (ha) vito por ahí. (Relato N°20).* Bueno? este bueno cuando éramos chico te teníamos un cerco (ha) vito, este? donde jugabamo con lo chico (ha) vito, era tarde ya, eran las seis de la tarde masomeno, bueno apareció un duende así chiquitito noma (ha) vito, y no tiraba cosa así (ha) vito, bueno nos sorprendía con eso y? pero nosotros pensábamo que era un niño (ha) vito y era un duende y tuvimo ahí, el duendecito, yo sé que era un duendecito (ha) vito porque se perdía, volvía a salí, nos tiraba cosa así y despue hablando con los viejos a (ha) vito, con los padres de uno, así (ha) vito, lo comentamo esto? (Relato N° 21).b.- Elisión de preposición:* y yo trabaja la iglesia, ese es mi trabajo, la iglesia, entonces yo predico, yo enseño la iglesia, hablo idioma, hablo castellano traduciendo (Relato Nº 8)* lo que paso en mi vida era lo que yo tenía ante vení a la iglesia era tenía una historia muy triste y fea (Relatao Nº 45)* hay como cinco joven que le gustan tocá lo instrumentos, que viene la iglesia, pero lo que falta que nosotros tenemos que hace algo pa la iglesia, vo ve como tá, bueno... (Relato Nº11)* después ha ido visitame y me habló que yo tengo que estar en la misión, entonces recién yo estaba en el año 1964 recién voy a la misión (Relato Nº 8)c.- Elisión de artículo* cristo que él es el único que marca la diferencia, esto es lo que yo puedo informarle en tema de la iglesia. (Relato N º 12)* Eh? que sigan adelante alguno jóvene que están yendo a la iglesia como mi sobrino que sea bautizao aquí, aquí, tiene a cargo bandera así estoy asistiendo auna radio que se llama manantial (Relato Nº 34)* eh? frente de cementerio por viviamo nosotro ante en el cincuenta, del cincuenta a sesenta, a sesenta y nueve se mo venio pa este lugar porque en ese lugar donde nosotros viviamo corria peligro porque lo soldado tiraban tiro al blanco eh (Relato Nº 36)d.- Neutralización de clíticos:* Lo nietos, los primeros que yo lo amo mucho son los nietos míos [?](Relato Nº 30)* [?] que él lo habían dicho a los jóvenes entonces era joven mi papá dice que lo había dicho que ello nunca tienen que agarra nada porque él ya sabía. (Relato Nº 16)* [?] la religión, también es evangelista y? por lo cual eligieron [?] (Relato Nº 40)* [?] y hay cosas buenas que obviamente uno lo valora. (Relato Nº 41)e.- Empleo de diminutivos:* [?] los jóvenes de chiquitito de lo doce año ya están consumiendo. (Relato Nº 35)* [?] bueno apareció un duende así chiquitito noma vito. (Relato Nº 19)* El agua es larguito como es, así poquito le gua comentar, el agua por aquello lugare cavaba con la mano [?] (Relato Nº 14)f.- Discordancia genérica y numérica:* [?] tenemos que formá alguno comisión para la comunidad (Relato Nº 8)* [?] esto problema [?] (Relato Nº 13)* [?] tenemo nuestro propio plaza. (Relato Nº 26)* Enojado la estrella y se fue nomás. (Relato Nº 18)* [?] la nueva generación de hoy se olvidan. (Relato Nº 1)* [?] algún hermano que están caído.(Relato Nº 13)* [?] o sea cuando nacen lo chico (Relato Nº 22)Este estudio consistió en visualizar la recurrente existencia de dichos rasgos en el español hablado en esta región. Luego de haber observado la aparición constante de estos hechos lingüísticos, procedimos a la tabulación de los datos, de modo tal, poder verificar cualitativamente la densidad de estas manifestaciones.Asimismo, profundizamos en la interpretación de las particularidades de la lengua hablada, para ello, apelamos al fichaje del marco teórico. Destinamos un espacio para la lectura, selección y reflexión de la bibliografía, en la cual se justifican nuestros objetivos e hipótesis. Incluimos, en esta fase, la tarea de establecer comparaciones con proyectos anteriores de temática similar, que funcionaron como guía para la posterior elaboración del informe final. En cuanto a la finalidad de proporcionar una completa delimitación del español hablado en el noroeste argentino, alcanzamos dicha caracterización en tanto damos a conocer los elementos lingüísticos propios de esta zona, abarcando los distintos rangos de edad, ambos sexos y los diferentes niveles de escolarización. Consideramos que sólo conociendo las especificidades de una lengua se puede orientar al estudiante hacia la asimilación de la variedad estándar, lo cual destaca el respeto a las normas culturales y a los saberes previos que traen incorporados los alumnos. De esta manera, damos por cometido otro de nuestros objetivos: colaborar con la regionalización de la enseñanza y proporcionar pautas firmes a los docentes que tienen a cargo la transferencia. Conocer una lengua implica, por parte del docente, el respeto por los saberes previos y el acercamiento a las normas dialectales de una comunidad, la reflexión metalingüística sobre la modalidad de lengua de sus estudiantes y el contrataste enriquecedor entre la variedad regional y la variedad estándar. Finalmente, definidas las particularidades del español hablado de esta zona, cumplimos el último objetivo, que es la comparación de nuestro estudio con otros similares realizados sobre el español hablado en Tartagal y Salta, de modo tal, contar con estudios suficientes que agrupen estas modalidades de la lengua en una sola, la andina.Tanto para el trabajo de campo como para el análisis de los datos obtenidos, recurrimos a diferentes técnicas y estrategias de investigación. La búsqueda de los relatos se produjo mediante una labor etnográfica, pues nos insertamos en las comunidades, establecimos relaciones con sus líderes o referentes, visitamos a los habitantes del lugar y, así, llegamos a conformar el corpus de textos. En el encuentro con los informantes apelamos a la entrevista libre, teniendo como finalidad el registro del habla. Además agregamos un breve encabezado que nos arrojó información sobre la edad, sexo, nivel de escolaridad, lengua materna y procedencia geográfica de los hablantes. Luego de haber realizado el trabajo in situ, pasamos a la tabulación, análisis e interpretación de los datos. Aquí fue oportuno el concepto de diasistema, pues nos posibilitó una lectura de tipo sincrónico, sintópico, diastrático, es decir, la interpretación de los resultados partió de una metodología cuantitativa para pasar a una de carácter cualitativa, apoyada en el marco teórico. La cuantificación fue útil en cuanto facilitó la relación entre el índice de uso de los fenómenos seleccionados con las características del grupo de hablantes. A partir de esta instancia, fue posible comparar diferencias y similitudes entre los rasgos de habla de los entrevistados de distintos grupos generacionales, de ambos sexos y con niveles de instrucción diferentes. Para la sistematización de los rasgos acordados del español hablado en dos comunidades aborígenes de Tartagal, recurrimos al análisis de los relatos. Posteriormente, se categorizaron los fenómenos lingüísticos, teniendo en cuenta su recurrencia, por edad, sexo y nivel de instrucción de los informantes. El estudio de los rasgos observados estuvo respaldado, en todos los tramos de la investigación, por el marco teórico que diseñamos para tal fin. Podemos sintetizar y enumerar las siguientes técnicas: A.- Técnicas de recolección de la información* La observación participante de las actividades en las dos comunidades aborígenes bilingües: Comunidad Cherenta y Comunidad El Cruce.* La grabación y desgrabación de relatos obtenidos a partir de la entrevista libre y/o encuestas. El material será colectado mediante la grabación directa in situ.* La recolección de documentos que circulan en las comunidades referidos a temas históricos y sociales. B.- Técnicas de análisis de la información* La transcripción fidedigna de los relatos orales.* La identificar los fenómenos lingüísticos previstos en el plan de trabajo en los textos orales recolectados.* La determinación de la frecuencia del hecho morfológico o sintáctico empleado en las entrevistas.* La fundamentación teórica de la presencia de tales aspectos de la lengua, sobre la base de una interfaz entre la gramática y la sociolingüística. En este sentido, aseveramos que en el desarrollo del plan de trabajo empleamos herramientas cualitativas y cuantitativas, enriqueciendo de este modo el informe final. La investigación se erige como labor científica. Sin embargo, se presentaron dificultades ligadas a la investigación y al sujeto investigador que escapan a la definición rigurosamente metodológica. En cuanto a los desajustes en la metodología, específicamente, del trabajo de campo, mencionamos las siguientes:* Nos propusimos la recolección de textos narrativos: leyendas, mitos, cuentos. El trabajo de campo nos enfrentó con comunidades definidas como misiones evangélicas que niegan esa etapa como ?forma de contar? sus historias, en tanto expresión de demonización de tales prácticas del pasado. En este punto, destacaremos cuáles son los prejuicios del investigador y cómo no es posible despojarse de ellos en su totalidad.* Como datos elementales, el entrevistado debía responder al interrogante de si hablaba/escribía o no la lengua materna, para ello tomamos como opciones SI o NO. En cambio, como respuestas (del sector etario jóvenes) expresaron: conozco, entiendo. Con lo cual la cuantificación de quiénes hablan o no la lengua entró en conflicto.* Vinculado con el caso anterior, muchos hablantes negaron conocer la lengua aborigen materna, mientras que sus mayores afirmaron que estos jóvenes no sólo si conocían sino que manejaban el sistema lingüístico local, pero no lo reconocían de esa manera. Ante ello, nuestro inconveniente fue qué dato tomar como válido para la cuantificación.* Otro aspecto, un tanto subjetivo, se nos planteó ante la negativa de muchas personas de la comunidad en su mayoría ancianos ? a ser entrevistados. Ellos argumentaron el uso que hacen de sus saberes y las experiencias previas con investigadores que no vuelven. Aquí se nos presentó una cuestión ética sobre los aportes que se logran o no a partir de las investigaciones en beneficio de las realidades de cada grupo de la sociedad. Consideramos que el rechazo de estos sujetos está muy bien fundamentado en tanto su comunidad (pobreza, marginalidad, vulnerabilidad) no visualiza cambios favorables. Estos des-ajustes (en el sentido de no ceñirnos al modelo de ciencia propuesta por las ciencias naturales de corte positivista) nos llevaron a replantear la labor del investigador y las implicancias que traen aparejados la idea de subjetividad. En primer lugar, es necesario considerar que las Ciencias Sociales desde un paradigma interpretativo presentan un método, temática y objetos de estudios diferentes. Como afirma Esther Díaz, tanto las ciencias naturales como las sociales ?comparten hoy el campo del saber. Esa vecindad no tiene por qué exigir uniformidad ideológica? (1987: 160).Por ello, debemos descartar ese afán de objetividad como equivalente a cientificidad, el trabajo de ?hacer conocimiento? requiere darle atención a estos conflictos, ambigüedades, contradicciones, polifonía. En el proceso de investigación, la crítica es necesaria. Hay que ser no sólo críticos con la realidad; sino también a aceptar que la realidad sea crítica con nosotros/as (Concha Sánchez Blanco, 1997: 273). Los participantes podrán problematizar los aspectos del plan de trabajo, de sus técnicas, de las actividades, etc. Por ello, no sólo son requerimientos aquellos que conciernen a la ejecución de un proyecto de investigación, sino la metarreflexión de la propia la labor del investigador:Para saber cómo conocer mejor es necesario conocer mejor cómo nos organizamos para conocer; cómo se interiorizan en nosotros hábitos metodológicos y estilos de investigación que consagran las instituciones y los dispositivos de reconocimiento. Se trata, por tanto, no sólo de desconstruir los textos, sino que los antropólogos volvamos otro, ajeno, nuestro mundo, que seamos etnógrafos de nuestras propias instituciones (García Canclini, 1991: 62)Cuestionar los mecanismos, instrumentos y medios por los cuales se concreta la investigación es tan significativo como deshacernos de prejuicios en el campo:Aprender a investigar requiere, paradójicamente, de un proceso de desaprendizaje con respecto a las propias condiciones de existencia y a los procedimientos habituales de lectura e interpretación del mundo. Este desaprendizaje comienza por desanclar a los sujetos en formación, de las certezas y seguridades de una vida cotidiana que habitan como actores sociales. Es un proceso doloroso en la medida en que implica el descentramiento y en muchas ocasiones la ruptura con un sistema de creencias orientador. El sujeto en formación se ve de pronto lanzado a la condición de forastero, en su propia sociedad, en su propia cultura. (Rossana Reguillo, 77)Se trata de avanzar en el conocimiento metodológico del investigador hacia una ?actitud metodológica? (ibídem, 78), en tanto que observar no es sólo una técnica sino una manera particular de concebir lo que se mira.La relación entre subjetividades exige trascender la dimensión procedimental de la investigación e ir hacia los contextos de los ?informantes?, esta apertura combina lo cognitivo con lo afectivo en la relación investigador-sujeto de la investigación. La altiva objetividad se cierra ante lo sensiblero, la incertidumbre. La indagación también implica miedo, consiste en ofrecer más preguntas que respuestas.A partir del conocimiento de la lengua de esta región, específicamente de las comunidades seleccionadas, observamos que es menester generar cambios en los contextos teóricos para abordar los contextos de la experiencia, pensando en la enseñanza de la lengua en las escuelas de la zona:conocer el mundo concreto en que viven sus alumnos. La cultura en la que se encuentra en acción su lenguaje, su sintaxis, su semántica, su prosodia, en la que se vienen formando ciertos hábitos, ciertos gustos, ciertas creencias, ciertos miedos, ciertos deseos no necesariamente fáciles de aceptar por el mundo concreto de la maestra. (Freire, 2012: 119-120)Conocer el instrumento de comunicación devela el respeto por las variedades regionales. Así se deja de lado cualquier sesgo de discriminación y valoración de inferioridad. Es decir, pretendemos ubicar en el mismo nivel tanto el modelo estándar, que la escuela imparte, como las modalidades propias de cada región, las cuales traen consigo los estudiantes:creer que las formas no-estándar son meras ?corrupciones?, ?deformaciones?, o ?bastardizaciones? de la variedad estándar [?] no encuentran ningún fundamento en la ciencia lingüística, y solo responden a actitudes valorativo-emocionales, es decir, acientíficas. A la par que debe rechazarse el mito de la ?superioridad? o ?inferioridad? de las variedades lingüísticas, hay que ver en estas no una ?desviación? de la forma estándar, sino formas que poseen su propio sistema, es decir, su propia organización interna. (Cerrón-Palomino, 2003:23)Cotejar las dos variedades y reconocer sus divergencias fortalecen la perseguida regionalización de la enseñanza. No se trata del imperativo de aprender una segunda lengua ?quechua, por ejemplo-, sino de conocer y comparar rasgos diferenciales de las dos lenguas en recíproca influencia. Es decir, parafraseando a Freire (2012: 118), advertir la existencia de las herencias culturales ?y lingüísticas-debe implicar inexorablemente el respeto hacia las mismas, lo cual no alude a una adecuación a ellas.En otras palabras, como lo sugiere Paulo Freire (2012: 122), en la enseñanza del modelo culto, el alumno tiene que evidenciar ?que su lenguaje es tan rico y tan bonito como el de los que hablan el modelo culto, razón por la cual no tienen por qué avergonzarse de cómo hablan?. Al mismo tiempo, sin eludir su variedad lingüística, ?es fundamental que aprendan la sintaxis y la prosodia dominante para que disminuyan sus desventajas en la lucha por la vida y ganen un instrumento fundamental para la lucha necesaria contra las injusticias y las discriminaciones de las que son blanco?.Asimismo, la labor del investigador debe ser funcional a las urgentes transformaciones en sus contextos inmediatos. La investigación lingüística pretende la rigurosidad científica desde que Saussure delimitó su objeto de estudio: una lengua homogénea, social y sistemática, sin embargo el contacto con el campo y sus hablantes, la labor con ?los pies en el barro?, nos instó a aceptar los desajustes no programados.Por más que el lingüista invoque la ciencia, tan sólo la ciencia pura, esa no sería la primera vez que el orden de la ciencia vendría a garantizar las exigencias de otro orden. ¿Qué es la gramaticalidad, el signo S, el símbolo categorial que domina los enunciados? Es un marcador de poder antes de ser un marcador sintáctico, los árboles chomskyanos establecen relaciones constantes entre variables de poder. Formar frases gramaticalmente correctas es, para el individuo normal, la condición previa a toda sumisión a las leyes sociales. Nadie puede ignorar la gramaticalidad, los que la ignoran dependen de instituciones especiales. La unidad de una lengua es fundamentalmente política. No hay lengua madre, sino toma de poder por una lengua dominante, que unas veces avanza sobre un amplio frente, y otras se abate simultáneamente sobre diversos centros. (Deleuze y Guattari, 2004: 112)Quedan en pie las múltiples ambigüedades sobre el que investiga y sobre esa forma tan particular de ?conocer?, ?hacer conocer?, ?hacer conocimiento?. Cuando los prejuicios chocan con la realidad al punto de desestructurar una afirmación, cuando la cuantificación y la tabulación no son fiables ni siquiera en su exactitud, cuando la resistencia de quien informa no se debe tanto a lo que hace sino a lo que le hicieron, cuando esto ocurre es momento de replantear paradigmas y des-prendernos de la exigencia metodológica y acomodarnos al contexto, asumir la actitud y no el rol, pues no hay investiduras intocables sino interés por conocer, hacer conocer y hacer conocimiento. Información suministrada por el agente en SIGEVA